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作者（或讲座人）

景虹霞

学习时间

2024.1

学习者

屠心文

理论摘要：立足学生，设计活动

钟启泉教授认为：“教学单元设计不是单纯知识点的传输与技能训练的安排，而是教师基于学科素养，思考怎样描绘基于一定目标与主题而展开探究与叙事的活动，目的是为了创造优质的教学。”从单元编制角度讲，传统的教学是以“目标—达成—评价”进行阶梯式的单元设计，而核心素养培育理念下的音乐教学单元设计则以“主题?探究?表达”的思路为主。通过比较我们不难发现后者更注重学生主体在实践教学中的参与度，关注通过探究实践唤起学生的情感体验，形成音乐感性经验，使他们能从感性入手，加深对知识点及技能的理性认识，最终学会用自己的方式去表达对音乐的感悟和认识。

学习心得：

在钟启泉教授的观点中，教学单元设计被视为一项创造优质教学的活动，而不仅仅是知识传输和技能训练的简单安排。传统的教学往往以“目标-达成-评价”的阶梯式设计为主，而在核心素养培育理念下的音乐教学单元设计则更注重以“主题-探究-表达”的方式展开教学。这种设计思路更加强调学生在实践中的参与度，通过探究实践激发学生的情感体验，培养他们的音乐感性经验。

相比之下，后一种设计理念更注重培养学生对音乐的感性认识和体验，使他们能够从感性出发，逐渐深入理性认识知识点和技能。通过这种方式，学生能够学会用自己独特的方式表达对音乐的感悟和理解，从而更好地体会音乐的魅力和内涵。这种以主题为导向的探究式教学方法，有助于激发学生的学习兴趣和创造力，促进他们在音乐教学中的全面发展。

因此，教师在设计音乐教学单元时，应该更多地考虑如何引导学生通过探究和实践来感知音乐，从而激发他们的情感体验和创造力。这种以主题为核心的教学设计理念，有助于培养学生对音乐的热爱和理解，提升他们的音乐素养和综合能。

作者（或讲座人）

潘丽琴

学习时间

2024.2

学习者

屠心文

理论摘要：“瞻前顾后”：关注音乐学科内容的整体建构和深层联结

在长期的音乐课堂教学中，或多或少地存在目标意识淡薄、知识习得碎片化、学段层次不清等现象。以教学目标的设定为例，我们往往会在小学某节课的教学目标中看到“通过歌曲的学习，初步了解、初步感知???”等措辞，而这样的目标设定同样会在初中甚至高中阶段的音乐课中出现。究其原因，目前的教材单元多以人文主题架构，在基础知识的内在联结与基本技能的循序渐进方面可能没有明显的主线贯穿，教师如果未能梳理教材、吃透教材，就可能出现“不同年段学习内容及水平要求同质化”现象。〝瞻前顾后”，即要求教师在进行单元整体教学设计前，要关注学科内容的整体建构和深层联结，要整体把握音乐教材，聚焦分析音乐作品，理解作品之间的关系，明了单元学习重点。这样的梳理是音乐学科单元教学整体设计的“必备功课”

《亚非拉掠影》单元以亚洲、非洲、拉丁美洲的民族民间音乐为主，有轻快活泼的印度尼西亚民歌《划船曲》、质朴粗犷的非洲民歌《咿呀呀欧雷欧》、优雅古朴的日本民歌《樱花》、特色鲜明的探戈舞曲《小伙伴》。按照原有的音乐课堂教学，教师组织学生按部就班地通过演唱、欣赏、演奏等方法学习音乐作品，并讲解音乐作品的创作背景、创作手法、音乐风格及相关文化。

这样的教学更多地停留在教师“教”的层面。诚然，教师通过讲解也可以把单个音乐作品讲清楚、分析透，但如果将其放到单元视野下，则能在横向拓展中促进知识联结的发生，在螺旋递进中促进学生核心素养的涵育。笔者梳理了各学段学生学习的相关音乐作品，小学阶段有《木瓜恰恰恰》《拉库卡拉查》等十四首，分布在三至六年级的各个相关单元，通过这些音乐作品的学习，学生初步学习亚非拉各国的歌曲和乐曲。

到了初中阶段，通过一组有代表性的、民族特色鲜明并适合中学生演唱和欣赏的亚非拉民歌和民族器乐作品，学生开始相对系统地学习并感受其音乐风格，拓宽音乐文化视野。高中阶段则以模块学习的方式安排，学生能通过舞蹈音乐、世界民族音乐，更有深度地对音乐本质特点进行追寻，在教学中更多地需要学生思维的参与。

我们只有对不同学段的音乐教材内容进行梳理，才能更深入地思考初中阶段的单元教学该如何“瞻前顾后”，与学生的“已知”联结， 往后的教学奠基。教师要认识到，“知识”已经由书本知识变为学生建构的知识，“教学”已经由教师的“教”转变学生建构知识的过程。我们首先要做的，就是关注音乐学科内容的整体建构和深层联结，关注“单元建构的逻辑和系统性”

学习心得：

在教学实践中，我们常常会发现音乐课堂存在着目标意识淡薄、知识碎片化、学段层次不清等问题。这种情况下，教师往往会使用传统的教学方法，缺乏对音乐教材内容整体建构和深层联结的关注。针对这一问题，提出了“瞻前顾后”的理念，强调在设计音乐教学单元时，教师应该关注整体建构和深层联结，全面把握音乐教材，理解作品之间的关系，明确单元学习的重点。

以《亚非拉掠影》单元为例，这个单元涵盖了亚洲、非洲和拉丁美洲的民族民间音乐，包括印度尼西亚民歌、非洲民歌、日本民歌和探戈舞曲等。传统的教学方法往往停留在教师讲解的层面，而缺乏对音乐作品之间的深度联系和学生核心素养的培养。通过梳理各学段学生学习的相关音乐作品，可以发现小学、初中和高中阶段的学习内容逐渐深入，学生逐步接触不同风格和文化的音乐作品。

在音乐教学中，教师需要意识到知识已经从书本知识转变为学生建构的知识，教学已经从教师的“教”变为学生建构知识的过程。因此，教师在设计单元教学时，应该注重学生的参与和思维发展，促进他们对音乐的理解和感知。只有通过对不同学段音乐教材内容的梳理和整合，教师才能更好地指导学生学习，促进他们的综合素养和音乐文化视野的拓展。

因此，“瞻前顾后”思想的提出，强调了在音乐教学中整体把握教材、关注学科内容的深层联结，从而提高教学质量，促进学生的全面发展。教师的角色不仅是传授知识，更应该是引导学生建构知识、培养情感体验和思维能力的引路人。通过关注音乐学科内容的整体建构和深层联结，教师可以更好地指导学生，使他们在音乐学习中得到更丰富的体验和成长。

作者（或讲座人）

赵晓彤

学习时间

2024.3

学习者

屠心文

学习摘要：感性与理性的矛盾统一是音乐大单元教学的特质

音乐是感性的，大单元教学设计是理性的，那么素养导向的音乐大单元教学就应当是二者矛盾统一的融合。许多教师在理性、缜密的大单元规划中只关注了学生对于音乐基本要素掌握的情况，着力于学生逻辑思维与探究能力的提升，而忽略了音乐活动本身的感性体验对学生的影响。笔者曾读到过这样一则教学案例，它聚焦音乐的产生，经过理性规划，设计了具有探索性的音乐项目化学习。其单元教学主体是启发学生探究声音是如何产生的，引导学生制作属于自己的小乐器，最终以研究报告的形式进行成果展示。这样的大单元教学设计，确实是以核心素养为导向，着力培养学生白主探究、解决问题等方面的品格与能力，但它过于强调学生逻辑推理思维能力的培养，而忽略了音乐自身独特的思维方式，即基于感性体验的音乐思维。丢勃林曾说过：“人们在音乐中可以更轻松地、更自由地思维，也能比在语言中更深刻地思维。”廖乃雄也曾表示：“音乐是人类特有的一种‘心灵语言’和思维方式。”素养导向的音乐大单元教学应当充分发挥音乐独有的思维方式，在理性建构单元规划的同时充分运用感性体验“激活” 音乐思维，在矛盾统一中达成理性与感性的和谐相处、水乳交融，最后完成升华。这样的音乐大单元教学才具有独特意义和不可替代的价值。

学习心得：

在音乐教育中，感性与理性的矛盾统一是音乐大单元教学的特质。音乐作为一门艺术，具有强烈的感性和情感表达，而大单元教学设计则更倾向于理性规划和系统性安排。因此，素养导向的音乐大单元教学应该将感性与理性进行有机结合，以达到教学效果的最大化。

许多教师在设计大单元教学时，往往过于注重理性的规划和逻辑思维能力的培养，而忽略了音乐活动本身所带来的感性体验对学生的影响。一个成功的音乐大单元教学设计应该是综合考虑到学生的感性体验和理性思维，引导学生在感受音乐的美的同时，培养其音乐思维和创造力。

通过对音乐的感性体验，学生可以更轻松、更自由地思考和表达，进而激发出音乐独特的思维方式。音乐不仅是一种艺术形式，更是一种心灵语言和思维方式。在大单元教学中，教师应该充分发挥音乐的独特性，引导学生通过感性体验来激活音乐思维，从而实现感性与理性的统一。

一个好的音乐大单元教学设计应该在理性建构单元规划的同时，充分运用感性体验来激活学生的音乐思维。例如，通过让学生亲自制作乐器，感受声音的产生和变化，可以帮助他们更深入地理解音乐的奥秘，同时培养他们的创造力和审美情感。在这个过程中，学生不仅可以提升自己的音乐素养，还可以体验到音乐带来的愉悦和情感共鸣。

因此，素养导向的音乐大单元教学应该注重感性与理性的矛盾统一，让学生在感受音乐的美的同时，培养其音乐思维和创造力。通过这种方式，教师可以引导学生在音乐教育中获得更加全面和深入的体验，使他们在音乐学习中得到真正的成长和提升。感性与理性的统一，将为音乐教育注入更多的活力和魅力，使音乐大单元教学更具有独特的意义和值。

作者（或讲座人）

严峥

学习时间

2024.5

学习者

屠心文

理论摘要：“深度学习”强调的是一种探究式学习，由学生内在驱动进行思考、探究、体验、实践与解决问题，最终达到学以致用的目的，即有实效、有意义的主动学习。笔者所设计的“春天的歌”单元活动，是基于课程标准和学科核心素养的要求，以教科书安排的歌曲《春天举行音乐会》和《嘀哩嘀哩》，以及两首中外欣赏乐曲《春》和《杨柳青》为学习内容，依托单元教学设计，从学生认知发展规律出发设计的。下面，

笔者将分别从活动内容和活动评价两个方面，分析如何进行深度学习视角下的单元活动设计。

学习心得：

在深入学习了深度学习视角下的小学音乐单元活动设计策略后，我深感这一理念的先进性和实用性。它不仅为我们小学音乐教师提供了更为科学、系统的教学方法，还有助于提升学生的音乐素养，培养其全面发展的能力。

首先，深度学习强调学生对知识的深入理解和应用。在音乐单元活动设计中，我们应注重引导学生对音乐元素的感知和理解，如节奏、旋律、音色等。通过设计富有层次性的活动，让学生在实践中逐步深入，从而达到对音乐知识的深刻掌握。

其次，深度学习关注学生的学习过程。在音乐教学中，我们应注重培养学生的自主学习能力，鼓励他们主动探索、发现问题并解决问题。通过设计小组合作、角色扮演等多样化的活动形式，让学生在互动中相互学习、共同进步。

此外，深度学习还强调知识的整合与迁移。在音乐单元活动设计中，我们应将音乐知识与其他学科知识相结合，形成跨学科的学习体验。这样不仅可以拓宽学生的视野，还能提升他们的综合素质。

在实际操作过程中，我也遇到了一些挑战。如何确保活动的趣味性和有效性，如何平衡学生的个体差异，以及如何有效评价学生的学习成果等问题都需要我们深入思考。但通过不断地实践和总结，我逐渐找到了解决问题的方法，并在这个过程中收获了很多宝贵的经验。

总之，深度学习视角下的小学音乐单元活动设计策略为我们提供了全新的教学思路和方法。在今后的教学工作中，我将继续探索和实践这一理念，努力提升学生的音乐素养和综合素质，为他们的全面发展贡献自己的力量。

作者（或讲座人）

赵晓彤

学习时间

2024.8

学习者

屠心文

学习摘要：

素养导向的音乐大单元教学就应当是二者矛盾统一的融合。许多教师在理性、缜密的大单元规划中只关注了学生对于音乐基本要素掌握的情况，着力于学生逻辑思维与探究能力的提升，而忽略了音乐活动本身的感性体验对学生的影响。笔者曾读到过这样一则教学案例，它聚焦音乐的产生，经过理性规划，设计了具有探索性的音乐项目化学习。其单元教学主体是启发学生探究声音是如何产生的，引导学生制作属于自己的小乐器，最终以研究报告的形式进行成果展示。这样的大单元教学设计，确实是以核心素养为导向，着力培养学生白主探究、解决问题等方面的品格与能力，但它过于强调学生逻辑推理思维能力的培养，而忽略了音乐自身独特的思维方式，即基于感性体验的音乐思维。丢勃林曾说过：“人们在音乐中可以更轻松地、更自由地思维，也能比在语言中更深刻地思维。”廖乃雄也曾表示：“音乐是人类特有的一种‘心灵语言’和思维方式。”素养导向的音乐大单元教学应当充分发挥音乐独有的思维方式，在理性建构单元规划的同时充分运用感性体验“激活” 音乐思维，在矛盾统一中达成理性与感性的和谐相处、水乳交融，最后完成升华。这样的音乐大单元教学才具有独特意义和不可替代的价值。

学习心得：

   素养导向的音乐教学强调了音乐教育的全面性和深度。传统的音乐教学往往注重技能和知识的传授，而素养导向的教学则更加注重培养学生的音乐素养和综合能力。通过阅读，我认识到音乐大单元教学应当是一个系统性的过程，它不仅涵盖音乐基础知识和技能的训练，还应该包括音乐鉴赏、创作、表演等多个方面，以全面提升学生的音乐素养。

大单元教学的方式有助于实现音乐教学的连贯性和整体性。在书中，作者详细阐述了如何通过设计大单元教学，将各个知识点和技能点有机地串联起来，形成一个完整的教学体系。这样的教学方式有助于学生更好地理解和掌握知识，同时也能够培养他们的综合运用能力。书中还提到了跨学科融合在素养导向的音乐大单元教学中的重要性。音乐作为一种艺术形式，与其他学科有着密切的联系。通过与其他学科的融合，不仅可以丰富音乐教学的内容和形式，还能够拓宽学生的视野，增强他们的学习兴趣。在阅读过程中，我深刻感受到了跨学科融合对于提升音乐教学质量的积极作用。

我认为素养导向的音乐大单元教学还需要我们不断探索和实践。虽然书中给出了很多有益的建议和案例，但每个学校和学生的情况都是不同的，我们需要根据实际情况灵活调整教学策略和方法。同时，我们也需要不断反思和总结自己的教学实践，以便更好地推动音乐教学的改革和发展。