生态课堂要实现四个转变
一、改变学生的生存状态。没有学生课堂的最佳状态，也就没有学生课堂发展的最佳效益。生态课堂强调以生为本，主张在课堂的生态场中，学生在老师的帮助下，“在大量的自主自由的活动中得到提升，包括成绩、智慧和为人为事的品格”，“自主自由的活动”主要表现为学生要主动的学习而非被动的接受，要积极思考大胆生成而非机械模仿反复训练。
具体来讲，课堂上学生要有五项权力：
1.自由表达和展示的权力。课堂本来是属于学生的，但长期以来对教师主导作用的误读，教师在课堂上成为一锤定音的权威，教科书成为烫了金的圣经，课堂教学追求标准化，学生的思维被严重固化，课堂成为“复制—粘贴”的简单操作“车间”。而生态课堂从解放学生思维入手，尊重学生的话语权，把认知和思想权交还给学生，正如加拿大教育家范梅南所说的，“教育学理解其中一个因素就是具备洞察儿童内心世界的能力。为了达到这一点，承认必须能够以一种开放性的让人感到温暖的方式来聆听孩子们的倾诉”，在“开放”和“温暖”的话语环境中，实现师生之间、生生之间、师生与文本与生活之间的沟通与交流，让思维激烈碰撞，让观点充分表达，让个性完全释放，课堂生态因子充分活跃起来，实现学生们“兵教兵”、“兵练兵”，达到最后的“兵强兵”的自主学习目的。
2. 随时质疑和争辩的权力。传统课堂讲究秩序与规范，教学流程环环相扣，师生问答先后有序，教学过程就是完成知识从教师、教材向学生的“搬迁”的过程。在这个过程中，学生学习以被动接受、验证训练为主。生态课堂试图重新建立“课堂秩序”，遵循由学生到教师的原则，鼓励学生主动探究、大胆假设、积极求证、交流合作、创新生成，课堂上不断质疑，师生之间、生生之间始终保持对话渠道的畅通，在教师的引领下，学生不断挑战知识和思维的高度。
3.自选内容和安排活动的权力。传统课堂往往以教师和教材为起点，以学生熟练掌握教材内容和无限接近教师或教学设计者的意图为理想归宿，教学目标与结果追求整齐划一。在生态课堂中，学生成为了学习的起点和终点，学生对教学内容的认知状况成为课堂活动的切入点，教学是为满足学生对教学内容的心理需求并引导学生不断向更高的目标探究，学生对教学内容有意识地介入，使教学内容因学生的个性差异而呈现出不同的层次，整个教学过程充满了选择与生成。生态课堂允许学生走出自己不感兴趣的或者已经学会的知识，重新选择自己的学习内容，有时甚至可以走出教室去阅览室自由阅读。
4.偶尔出错和“越轨”的权力。传统的课堂教学过程中，老师把学生当作产品加工，是不允许学生出错的。一旦有错，就会被“修理”。生态课堂重视学生的体验，尽力回避教师简单的告知和演示，尊重学生，尊重人权，尊重学习规律，主张学生进行探究、质疑和求证，允许学生在尝试错误或失败之后不断进步，“教师应该考虑其学生可能采取与自己不同的观察角度，敏于感受并欣赏这种差异”。
5. 自我评价和同伴互评的权力。传统的课堂教学，老师把持着“生杀予夺”的大权，评价如同教师手中的“魔杖”。而生态课堂的真正主持者是学习的主体——学生自己，课堂突出了学生的学习活动，学生在课堂上的表现和学习过程会更多地呈现在同伴和教师面前，同伴之间随时可以进行评价。在小组学习中，多元评价构成了课堂教学的一块重要内容，可以学生自评，也可以同伴互评、小组互评；可以主动选择评价对象，也可以接受小组或全班同学检测。
这些权力落实到位了，学生在课堂上学习的地位就得到了保证，学生主体角色真正回归，课堂就真正成为学生学习的生态场。
二、改变教师的行走方式。教师是课堂教学形式的组织者，教师教学的方法决定着课堂的生存样态，教师的思想高度将决定着课堂的高度。
生态课堂要求改变教师的行走方式，要求教师要有四变：
首先，要变教案为学案。在传统课堂中教师依据教案上课，强调的是教师如何把课本知识内容讲得准确无误、精彩完美，并重点突出、难点到位，学生往往只是接受者和听众。生态课堂提倡学案，突出学生学习的中心地位，通过问题探究、学生参与、学法指导，完成知识转移和能力提升。学生是学案的执行者，围绕学案进行学习。学生在学习之前知道了学习的目标，带着强烈的心理预期和问题有备而来；学习过程中积极参与，思维与行动深入到课堂中去，充分发挥学习的主动性。教师扮演的不仅是课堂教学的组织者、引领者的角色，而且是“整体活动进程的调节者和局部障碍的排除者”的角色。
其次，要变老师为导师。导师的意义使课堂上师生关系变成“导学”关系，要求教师针对学生的个性差异，因材施教，指导学生的思想、学习甚至生活。师生关系更加紧密，沟通渠道更加个性化；同时，导师关系要求教师在对话中能以伙伴式的态度，真诚、平等地面对学生，彻底改变传统课堂上师生之间审视与拷问的状态，在学习中起到引导、帮扶学生的作用。由老师向导师的转变，使教师可能更多地为学生提供各种需要的、到位的、温暖的服务，为学生学习与成长创设自由、和谐、快乐、尝试的生态体验场。
再其次，要变线性交流为网络模块式交流。传统课堂上也有交流，但是这种交流还仅限于师生之间、生生之间的定量式的、直线交流，课堂基本表现为师生问答。生态课堂超越了线性交流，使课堂中每一个生态因子都保持畅通的交流渠道，形成的是网络模块式交流。主要表现为交流渠道自由畅通，师生之间、生生之间实现无障碍沟通；交流形式的多层次，自我交流、合作交流、小组交流等随着学习任务的展开而自觉生成。
最后要变关注知识为关注生命成长。从关注学习转变到关注成长，也可以说是从关注眼前的成绩转变到关注学习者的生命状态。“教师是学生趋益避害的引导者，是学生健康成长、健康发展的促进者”，教师除了要关注知识的传授与学习之外，更要关注学生能力的形成，关注每个生命个体在生态场中的情绪、意志、注意力诸方面的变化，关注学习过程与方法是否科学，关注情感态度价值观的形成。生态课堂会更集中地反映新课程的“三维目标”要求，围绕学生健康、和谐、快乐、幸福地学习和成长这一主旨设计课程和开发课程资源。
三、改变课堂活动的样态。有了学生角色与教师角色的本位回归，课堂必然呈现全新的样态，生态课堂上要实现三个共存：
1.一人为师与生生为师共存。生态课堂在师生教学状态上突破了传统的师生角色定位，通过将学习任务下放、组建学习小组等形式，使学生之间的关系更加紧密、合作交流更加频繁。原来那种在教师的指导下共同学习的关系就变成了为解决共同的学习任务的相互依赖、相互帮助、相互促进的关系。于是就出现了学习小组内部的“兵教兵、兵督兵、兵练兵、兵强兵、兵测兵”的学习状态，同学之间知识能力、学习习惯上的取长补短、集思广益得到充分体现，智慧共享、思维碰撞，营造了生生和谐的学习氛围。
2.一问一答与七嘴八舌共存。正如前文提到的，生态课堂把“自由表达和展示的权力”还给了学生，在课堂上，学生不是独立的学习个体，他们除了有独立感知思考、探究思考、创生发现的空间外，还有质疑问难、交流合作、分享体验的权力；课堂上不仅有师生之间一问一答的精彩“唱和”，更有同伴之间的七嘴八舌。生态课堂宽松、自由的话语环境让每一个学生都有自己表达的舞台，从而改变了传统课堂的交流状态。
3.课堂座位整齐排放与多元组合共存。生态课堂上，每个学生都有自己在空间上的“生态位”（座位编排）。不同的座位编排方式，呈现为不同的学习结构，生态课堂的学习结构更加多样灵活，体现为课桌椅的整齐排放与多元组合的共存。课堂上可根据教学内容，并以有利于师生交往、学生参与为原则，恰当选择编排方式，诸如半圆型、椭圆型、马蹄型，等等。
四、改变教育科研的范式。生态课堂是智慧的实践，更是实践的智慧，生态课堂的实践者一定是课堂教学的研究者，他们把一堂课、一个学案、一个学生都作为课题来研究，把每一个研究都当作一次美的发现，使课堂的每一处细节都闪耀着智慧的光辉，只有这样，才能提高教师的职业幸福感，才能在课堂上尊重学生个性、善待每个生命、实现有差异的发展。
生态课堂的学生主体是教育科研的主要对象，他们身上流露出的对未知领域的好奇、对探索世界的热望、对教师由衷的信赖、对同学交往的渴求等，都是课堂上表现出来的“童稚之美”、“成长之美”，对这些因子的关注，就是一种发现美的过程，提升课堂内涵的过程。
生态课堂的教学过程是教育科研的另外一个对象。这个过程中，有学生的主动参与，有教师的智慧引领，有知识的活化，在创新生成中思想不断提升，情感不断丰富，在经验分享中教师不断成熟、学生日益进步，这些都是生态课堂中的“生成之美”，是生态课堂研究的无限丰富的素材。
对课堂细处的关注与研究，是生态课堂教育研究的一种范式，也不断推动着生态课堂走向成熟。
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