老师，你用什么来主导课堂
——“对话”阅读教学前的几个“解读”
【内容摘要】教材在教学工作中的重要性不言而喻，教材为“独特的教学过程的脚本”。于永正老师认为，课前，教师得先和文本对话，即钻研教材，只有把教材把握好了，才能取得和学生对话的资格，进了课堂才能引导学生和教材对话，才能和学生交流。本文从与文本对话，明确文本特点，成为文本的故交；与作者对话，领悟文本内涵，成为作者的知音；与编者对话，明白编写意图，成为编者的知交；与学生对话，构建学习方案，成为学生的知友；与自己对话，发挥教材功能，成为教学的主导等五方面探讨了如何实现与教材、作者、编者、学生和自我的“对话”。
【关键词】文本 作者编者 学生 自我 对话
【正文】
教材在教学工作中的重要性不言而喻，它是教学工作的主要凭借，教师备课、设计教学方案等都要以它为基本依据。教材不但规定了教与学的具体范围，而且还对教学过程有所指导，因此有人称其为“独特的教学过程的脚本”。另外，教材又是学生获得知识（包括自然知识、社会知识和语文基础知识）的主要来源，是培养语文能力的主要凭借。特别是语文课文具有范例性，这些文质兼美的范文，对学生获得读写的知识，提升读写的技能，养成读写的习惯，具有重要的作用。
然而，从接受美学的角度来看，教材只是一个文字符号系统，不经过阅读，对于读者而言就没有任何的意义。它只是一个多层面、未定性、未完成的开放式结构，需要读者理解与填补。因此，只有通过教师的解读，才能体现出教材在教学工作中的重要性。对于语文教师而言，没有自身对文本的深入把握和个性化解读，也就无法将自己的体验与学生分享，所谓观点的交流，思维的碰撞也就成了一句空话。教师的缺席，也会导致学生对文本的浅读、误读。 于永正 老师认为，课前，教师得先和文本对话，即钻研教材，只有把教材把握好了，才能取得和学生对话的资格，进了课堂才能引导学生和教材对话，才能和学生交流。因此，分析教材与理解文本是教师课堂教学的基础。只有深入、完善地分析、理解教材，才能有高质量的语文教学，才能很好地完成语文教学任务。
那么，教师该如何分析教材、理解文本？在分析教材、理解文本的过程中教师该怎么做？
一、与文本对话，明确文本特点，成为文本的知音。
语文教材中的课文亦即阅读教学的文本，具有典范性，富有文化内涵，题材、体裁、风格丰富多样，难度适应，适合学生学习。教师通过对教材的认识，能明确每篇文本中字词句段等基本知识点、每篇文本在教材体系中的地位、每篇文本在整体学段教学要求中的地位；通过与文本对话，能深入体会并能抓准基本训练点进行训练。
《谈礼貌》是苏教版五年级的一篇议论文，文中运用了三个故事论述：牛皋与岳飞问路；小朋友脚踩女青年的裙子；周总理理发。这篇课文的故事内容一读就懂，所讲道理也一看就明白，似乎没有什么可以教的。然细细推敲，我们会发现三个用来论述的语段在结构上有其特殊性：先简要地叙述事件，后用一句话概述讲礼貌的意义。这种“叙述+议论”的段落结构有别于一般的叙事性文章，因而具有教学的价值，可以设计这样的教学活动：
板块一：比较读，异中求同。让学生读通三个故事之后，用心发现三个不同内容的故事，有何相同之处？提示学生尤其要关注段落“怎么写”的秘密。经过比较之后，学生不难发现三个故事都是用“叙述+议论”的方式来写的。这样的比较阅读实质上是用解读的方式，从沉浸文本思想内容转移到关注文本语言形式，是在学语文，而不仅仅在讲课文。
板块二：比较读，同中求异。让学生将三个故事中的三句议论语作比较阅读，同是议论却有何不同？
句子1：这正如俗话所说，“礼到人心暖，无礼讨人嫌”。
句子2：礼貌待人可以在人与人之间架起一座理解的桥梁，减少相互间的矛盾。
句子3：可见文雅、和气、宽容的语言，不但沟通了人们的心灵，而且反映出一个人的思想情操和文化修养。
通过比较，学生自然就能发现其中的不同之处：引用俗语议论；阐述礼貌待人的作用；论述礼貌对于个人的意义。一层深入一层，有纵深感。从而学生就真正把握了三个故事如此排序的内在关联。阅读理解就不仅仅停留在故事内容及议论了。
板块三：学改编，活用结构。教师提供学生三个故事，让学生区分哪一个故事与本文的论点相合，说明理由；而后请学生将这个讲礼貌的故事缩写成百字文，并写上一句切合故事的议论；最后请学生比较这个改编的语段，可以置换文中的哪一个语段，说说理由。这样的改编活动融阅读理解、概括表达、深度思维于一体，促进了学生语言能力与思维能力的同构共生。更为重要的是学生习得了这样的议论文论述结构，对于今后阅读相似的文本就能结构化解读，而不再逐句阅读了。
可见，在阅读教学中引导学生发现文本内隐的表达结构，可以加深学生对文本内容的理解，更可以促进学生对类结构文本的自觉阅读。掌握了这类文本的读法，学生就会越读越会读。
二、与作者对话，领悟文本内涵，成为作者的故交。
叶圣陶 先生认为，作者思有路，循路识斯真。他的意思是说作者写文章都有一定的思路，通过反复阅读文章，才能了解作者谋篇布局构思立意的真谛所在。因此，教师在理解文本时，要站在作者的角度，从作者撰写文本的最初本意出发，还原文本的本真，使教师做作者的知音，将作者的心声通过教师的解读有效地传递给学生，使学生为作者的真挚的感情所感染，达到同作者心的共鸣，完成心灵的再建构。这跟我们平时常说的“与文本对话如同与作者的对话”如出一辙。只有教师转换自己的角度定位，将自己视为文本的写作者，才能很好地把握住文本的真正内涵，才能真正做到作者的知音。也只有如此，方能在完成知识、情感的传递时不至于曲解作者的用意，真正做到并达到文本所传递的“真”。
在苏教版小学语文教材中有这样一篇简短的寓言，叫《蜗牛的奖杯》，故事讲的是善飞的蜗牛获得飞行比赛的冠军奖杯后，自我陶醉，不思进取，结果翅膀退化，丧失了飞行能力。课文将深刻的道理寓于朴实浅近的语言中，作者的写作意图很明显，向孩子传递的道理就是“虚心使人进步，骄傲使人落后。”但是，有老师说，蜗牛会飞，根本就是骗人的。这样的判断，其实已经背离了作者创作的意图，将文本作者的主体性抛在一边。这样的解读在教学中极其危险。
作者不是为了我们的“教”和学生的“学”而创作的，而是为了在自己的语境中向自己所实际面对的对象或自己假想的读者表达自己真实的思想感情而创作的。譬如说，在苏教版小学语文教材中选入一篇维克多·雨果的文章《船长》，作者想要表达的是作为一个有责任感的人是应该也必须忠于职守，履行做人之道的。无论谁，无论你是中 国的 老师，抑或你是外 国的 老师，面对这样的文本，都要尊重文本自身表达的这种特定性，这种特定性不会随着时间或读者群得改变而改变。
因此，文本作者对于自己作品的表达带有鲜明的主体性。一位老师在执教《三打白骨精》的一小段教学实录：
师：白骨精在你的眼中是个什么样的人？
生1：狡猾，诡计多端。
生2：贪得无厌
生3：聪明伶俐
……
教师让学生将自己的观点全部写在黑板上，奇怪的是教师对“聪明伶俐”这一观点并没有否定。笔者认为，这样的肯定恰恰违背了 吴承恩 先生对白骨精的人物定位。著名学者 王富仁 教授认为“经过时间考验的经典型的课文几乎都有不同于我们现在的语境，不同于我们现在的教师和学生的读者对象。杜甫的诗不是直接写给我们当代人看的，莫泊桑的小说不是直接写给中国人看的，甚至鲁迅的杂文也不是专门为教学而创作的。”尊重课文作者的创作主体性是我们能够主动感受和理解课文的基本前提，也是正确发挥教师的教学主体性和学生的学习主体性的唯一途径。
尊重文本或文本作者写作的主体性，要求读者（包括教师和学生）不能脱离创作主体的原意，误解文本，误解作者，强硬地抛出自己的观点，抒发自己的情感。尊重文本或文本作者的主体性，还要求我们遵循作者的本源表达，张望其所处的具体的社会环境与语言环境，充分理解并体验作者通过文字所表达的思想感情。
三、与编者对话，明白编写意图，成为编者的知交。
“语文课程标准”只提供了九点教材编写建议，没有规定教材编排体系，给教材编写人员提供了广阔的创作空间。钻研教材就取得了解编者的意图，要从掌握课程标准的精神，到了解整套教材的编写指导思想、体系、结构和特点，把握各部分的纵向和横向的联系，处理好教学的阶段性和连续性，避免只管局部不顾整体的倾向。
与编者对话，从这个角度理解教材，教师可以发现教材所承担的教学任务，发现小至字词句篇，大到前后课文之间，学生今天的学习与未来的生活之间有着怎样的联系。教师可以从对话中明确目标和训练点，丰富对教材多方面的认识，变原来的“教语文教材”为“用教材教语文”。
作者的文章大多是经过编者的加工之后才呈现给读者的，同一作品在不同版本的书籍中就有可能是不同的面目。即使是出自同一编者的同一作品，在“第二版”、“第三版”……中也会有些许改动。其中有许多改动是编者的意愿，也有是读者与编者对话的结果。例如郑振铎的《燕子》一文：教材再版时，编者将原“春风中，阳光下，燕子斜着身子……”一句改动为“在春风中，在阳光中，燕子斜着身子……”细小改动，读者可以在起疑思考，与编者地对话中感受到编者的严谨态度——燕子身下也有阳光，说它“在阳光下”就不如“在阳光中”准确。
作为教材的文章不是一般消遣、娱乐的作品，编者在编选教材时都有他们的用意，所以，在钻研教材时，不光要与文本对话，与作者对话，还要与编者对话，把握编者的编排意图，这样才能更好地服务于教学。
在与编者对话时要注意横向对话和纵向对话相结合，这样才能更好地把握编者的意图。横向对话就是不要孤单地看待教材，要从一单元一组教材的整体角度出发，弄明白这一单元这一组教材有什么共性的东西，编者为什么要这样组织教材。所谓纵向列I舌，就是要求我们教师要有历史的眼光，纵向比较不同时期的教材-苏教版教材每一年都要修订，我们可以从修订的轨迹中看出东西，这对于我们把握教材也许是一个启发。比如：第十册第一课《春光染绿我们双脚》一文，06年修订本比05年修订本只改动一个字，把原来的“清水哗哗流淌"改成了“溪水哗哗流淌"，这个“溪”字使文章生色不少，读了这个“溪”字，顿时那股清澈透明活泼欢快充满动态美的水流便跃然纸上。再比如第八册《在大海中永生》一文，其中“鲜花拌着骨灰”一句后来在修订本中改为“鲜花伴着骨灰"，也是只改动了一个字，但是就把全国人民对邓小平的爱戴、悼念之情表达出来了。
四、与学生对话，构建学习方案，成为学生的知友。
学生是学习的主体。理解教材、分析文本也应该包含“理解与分析”学生。他们的年龄、认知水平和生活经验不同，决定了对同一文本会有各种不同的感悟和吸收。作为教师，必须站在学生的角度，想其所想，例如，学生会遇到些什么问题？怎么来解决这些问题？学生通过怎样的言语实践，才能潜心读解文本，体味作者的感情？只有真正从学生的认知规律出发，才能有效地将文本的信息准确地传递学生。
2005，刘发建和他的《牢记历史 面向和平》课例，似乎不应该淡出我们的视野。
《狼牙山五壮士》是一篇老课文，承载着厚重的教化功能：让学生记住我们那段悲壮的历史，记住那些为民族解放牺牲的英雄，并由此激发高昂的爱国热情。
我们总以为“只有对敌人恨得愈深，才能对祖国爱得愈深”，所以于这一课，老师讲得最多、学生读得最多的是五壮士如何奋勇杀敌的文字，是那些展览暴力的血淋淋的场面。
这样种下的是爱国主义，还是崇尚暴力的仇恨？这是孩子应该接受的东西吗？
刘发建还发现，按照这样的思路教学，现在的学生已经不再买账，他们甚至说：“我不喜欢读这样的故事。”
于是他面临这样的问题：到底该把什么传承给孩子和未来？是继续强化历史的恩怨，还是引领孩子从历史与英雄的故事中汲取正义的力量？
他选择的是后者。
他有意回避了杀敌的血腥场面，引入“日寇行礼”的历史细节，教学重点从感受五壮士痛击敌人和对敌人的仇恨，转移到体验他们爱人民爱民族甚于爱自己的生命的崇高情怀和英雄气概上。
果然，孩子不再关注暴力场面了，但对五壮士的英雄气概却彷佛感同身受，课后他们还倾情关注起葛老英雄的病情，并为英雄的去世而惊愕、伤心。
这是一个可贵的转向。
在多少年里，我们习惯的是没有憎就没有爱的思想。但对于分辨力还欠缺的孩子，尤其是小学生，何者为敌要无情地恨，何者为友要热烈地爱，他们能区别得清楚吗？说不定他不是把仇恨之剑砍向了遥远而抽象的敌人，而是指向了身边的亲人、同学、老师，还有周围其他善良的人们。
说到底这是只按道德眼光区分、审判人的简单而僵化的思想在作怪。
刘发建就是要稍稍改变一下这样的习惯。这就间接地碰到一个问题：教育到底从哪里出发？
如果坚持从成人世界、成人逻辑出发，当然就会要求在课堂里尽量增加非此即彼的道德教条。如果从儿童思维、儿童意识出发，那么我们就要一面尽量保持儿童对世界美好的想象，一面把丰富而不是简化的人性呈现给他们。
现代教育应该属于后者。
由此，我们不难发现，只有那些以儿童思维为基点，有机联结了儿童需要、儿童经验的教学，才会是有想象力的，有人性力量的。否则，教育不但无助于把历史精神传承下去，而且无法为学生精神的丰富提供养料。
五、与自己对话，发挥教材功能，成为教学的主导。
教学的过程是教师“用教科书教”的过程，而不是“教教科书”的过程。一方面，教师是教材的理解者、参与者、实践者，对教材的钻研，应有自己的解读和思考；否则，一味地接受和照搬，教师就只是充当教科书的“传声筒”、知识的“贩卖者”。没有了自己的思考，就很难在课堂上引出新意和深意。另一方面，教师要跳出教材的范围，超越教材。 叶圣陶 先生曾说：教材无非是个例子。既然是例子，就说明教材并非教学的全部，教师要摒弃那种唯教材是用的本本主义，合理改造教材中与学生趣味不相符或滞后于学生发展的内容，及时关注时代发展的新动向，吸收生活中鲜活的素材，把它们及时地整合到自己的教学内容中。
同样是读《一夜的工作》一文中“室内陈设极其简单。一个不大的写字台，两张小转椅，一盏台灯，如此而已”这一句， 王崧舟 老师读时，目光在字里行间，心却浮想联翩。他想到了这座房子原本的辉煌与华丽，他想到了原主人的奢侈与铺张，他想到了总理置身其中的种种情景，他想到了作者看到此情此景时的心潮澎湃。只有有了这种体验，才可能有后来课堂的精彩。
语文阅读教学素材大多数是为培养学生人文精神而选入的作品，它们没有绝对的是非判断，只是提供一种价值取向或暗示一种人文培养目标。一个语 文 老师应该积极引入有创见的、与时俱进的阅读阐释。例如 蒋军晶 老师在备《月光曲》时就感受得尤为充分。六七十年代教《月光曲》，主要定位于“同情说”，贝多芬的创作冲动起源于对盲兄妹俩的深切同情；八九十年代教《月光曲》，主要定位于“知音说”，贝多芬的创作灵感来自于遇到知音后的欣喜与感动。现在， 蒋军晶 老师教《月光曲》，既不否认“同情说”，也不否认“知音说”，但我从艺术创作的原理出发，补充了一种“美好说”。 蒋军晶 老师查阅了相关的音乐书籍，发现“月光”在音乐世界里，有特定的象征意义，那就是“美好、希望”，好像月亮在我国有成熟的意象积淀——故乡、团圆。贝多芬当时耳朵即将失聪，内心苦痛，烦闷异常，可他从失明少女身上感受到了一种平和，感受到了对于美的执着与向往，心有感触，自此，我们才可以理解为什么在这首曲子中，波涛时而平静时而汹涌，但月亮却一直同在，普照其皎洁的光芒，为什么盲姑娘听这首曲子的过程中自始至终一脸恬静。一切都是因为《月光曲》的主基调是美好和希望，那是觉得生活美好，那是对生活抱有希望。
在上述的案例中，我们不难发现，上述几位名师根据自己对文本的理解，赋予了其新的生命活力。他对教学材料有一种健康的怀疑、大胆的创新，不囿于文本及经验，而是以理论为支撑，以实效为依托，使教学材料的解析充满了个性。
总之，与自己对话的过程就是将自己的角色融合到文本中所展现的多种角色中，综合体会和理解文本中所蕴涵的种种知识、能力、情感训练点，作者的写作意图，教材编者的编写意图，学生的年龄特征，最后做出自己的解读，只有这样，与自己对话才能使教师变成教材的主人。
综合上述案例，我们看到，通过这五个方面来解读教材，教师实现了与教材、作者、编者、学生和自我的“对话”，“深入”为“浅出”找到了出口，更让“浅出”因深厚的内蕴而“举重若轻”。理解教材、分析文本，是教学的首要任务。只有认真地做好对文本的解读，方能有效第组织实施教育教学。只有认真地做好文本的解读，才能在教材上谋发展，为学生的体验感悟提供对象，为课程标准的新理念着陆开辟场地。
2011年7月6日
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