“生态课堂”应注重“小组合作”
生态学理论指出：在自然界中，每一个生物与非生物因素都是相互联系，相互依存、相互制约的，如果其中一个因素遭到破坏，就会引起连锁反应，从而导致生态失衡。由于小组合作学习能合理地利用竞争机制，形成良好的人际关系，促进学生人格的健全发展，合作学习成为了课程改革积极倡导的学习方式之一。但是，在实际的操作过程中，由于一些教师缺乏对合作学习精神实质的正确把握，表面化、形式化地理解其意义，在教学实践中出现了一些偏差，影响了这种学习品质的提升。
1、、关注知识储备差异，合理构建合作小组。
学习者总带着已有的知识结构和背景经验进入课堂，抽象的符号性的新知识会与学习者原有知识经验产生剧烈冲突，导致知识失衡。同时，个体总具有保持原有认知拒绝新信息的惰性心向，或者对新信息充满向往却力不能及的心理落差，因而也还存在着情感失衡。由于每人的状态都不一样，所以小组成员的组成是我们教师需要深思熟虑的。在目前的小组成员的组成上，更多的是教师的随意指挥或者是临时组建的。小组之内以及小组之间很不平衡。由于小组之间的不平衡，造成了小组之间没有可比性，小组之间的交流产生障碍，成了某几个小组的表演，一部分小组则成了陪衬，学生之间的差异没有能够很好的解决，相当一部分学生在小组交流的过程中没有能够得到发展。
小组合作学习中小组成员的搭配应该在尊重学生自愿原则的基础上，根据学生的知识基础、学习能力、兴趣爱好、心理素质进行综合评定，然后搭配成若干学习小组，通常以4～6个人为宜。同时小组合作应该是长期合作，而不是临时合作经过长期的合作学习之后，使之感觉到我们是一个学习小组，我是这个小组的一员，潜移默化地培养学生的合作意识。在小组合作学习的过程中培养学生的归属感、认同感，从而使合作学习小组的建立变得合理，平衡。
2、关注学生参与平衡，有效进行互动交流
课堂是师生活动最基本的生态环境，是由教室物质因素、精神因素和主体因素构成的，应是一个人工的、动态的、开放的生态系统。学生作为生态主体，不断与系统中的各种因素通过多种方式交换信息，出于个体认识和意愿，学生对外界信息总进行着自我选择，“取”、“舍”抑或“保持”，都是为了建立个体的生态平衡。个体总是在自身与环境的平衡——失衡——新的平衡的矛盾运动中寻求发展。
但是在目前的小组合作学习过程中，由于小组成员间不具备合作的心理倾向，无法进行有效的互动交流；有些小组的合作学习则成了学优生发挥自己潜能、表现自己才能的舞台，而相对而言的学困生则往往被忽视，无形中失去了思考、发言、表现的机会；学优生在小组中处于主宰地位，承担了主要的职责，学困生则处于从属或忽略地位。在合作学习时，学优生往往具备了合作交流的某些条件和要求，成为小组内最活跃的一分子，他们的潜能得到了发挥，个性得到了张扬。而一些学困生因为基础薄弱，参与性主动性欠缺，思维的敏捷性深刻性稍逊，往往总是落后优等生半步，在一定程度上被变相剥夺了学习的权利。
3、关注个体思维碰撞，促进真正交流评价
从“生态观”的角度看，个体及个体的发展都是具有开放性的主动系统，个体可以在某种意识程度上接受或拒绝环境的影响，也可以在某种意识程度上对环境施加影响。语言表达是人与人交往和互动的基础，也是个人交际能力的重要指标。合作学习需要每个成员清楚地表达自己的想法，互相了解对方的观点，在此基础上才能合作探究问题。在小组合作学习后的交流过程中，小组之间的交流往往成了部分汇报员的事情，其他学生则无所事事，既不去倾听其他小组的汇报的结果，也没有发表不同的见解，作出自己的评价，从而使探究的结果没有从真正意义上得到统一。
综观上述一些问题，究其根源，我认为症结应在于小组合作学习的组织者——教师对小组合作学习的精神实质把握欠佳，表面化、形式化的理解其意义，影响了这种学习品质的提升。因此，在积极提倡小组合作学习之时，我们还应该对小组合作学习的精神实质有一个正确的理解，从而使学生在小组合作学习过程中得到真正的发展，使小组合作学习得到真正意义上的生态。
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