[内容摘要]
在数学课堂教学中，教师及时捕捉学生有价值的反馈信息，引导学生探究、
讨论，不但最大限度的满足学生的学习需要，而且能够引发学生的深度思维，加深对知识的理解，及时调节课堂节奏，达到课堂最优化，提高小学数学课堂教学的实效性。
[关键词]促进 生成 完善 结构 调整 思想
[正文]
课堂教学是一个动态的变化、发展过程，也是师生、生生之间交流、互动的过程。在这过程中，必然会不断地产生许多学习的信息，其中很大一部分都是可让教师使用的有价值的教学资源，这就需要教师独具慧眼，善于捕捉并巧妙运用信息于教学活动之中。
一、利用有益信息促进教学生成。
1、倾听中发现信息。随着学生课堂主体性、自主性的增强，学生质疑、反驳、争论的机会大大增多，这一切都需要教师学会倾听，成为学生的忠实“听众”，并在倾听过程中发现他们困惑的焦点、观点的创意、批评的价值。例如：我在教学《三角形的内角和》时，教材采用“量”和“拼”的方法，有学生质疑：“量角有误差，把量得的角相加，不一定等于180度”、“把三个内角拼成平角，拼凑有缝隙，不能说明拼成的一定是平角。”由此提出：“量”和“拼”都有局限性，仅能说明“三角形的内角和是180度”是个猜想！这意外的“反叛”促使学生另起炉灶，想出了令人信服的证明方法：把长方形沿对角线剪开得到两个相同的直角三角形，可以证明直角三角形的内角和等于180度。同理，学生很快证明了锐角、钝角三角形的内角和还是180度。
再如在学习完圆柱的体积计算方法后，照例安排学生完成练习册，其中有一道题是这样的：一个圆柱的侧面积是100平方厘米，底面半径是8厘米，它的体积是多少立方厘米？学生计算后汇报说除不尽，我也未加思索地告诉学生用分数计算。这时一个学生怯怯地说除得尽，我一愣，让他继续说下去。“用侧面积乘以半径就等于圆柱的体积。”他平静下来，“因为圆柱的侧面积里面有一个半径和高，再乘以一个半径就是圆柱的体积了！”得到他的提示，我组织学生重新思考，终于得出了这道题的正确解法，就是用侧面积乘以半径再除以2，此时师生都沉浸在一片兴奋之中。课堂上可能发生的一切，不是都能在备课时预测到的，教学过程的最终结果，更多的是由课堂的推进状态以及教师的处理方式决定的。虽然这个学生的回答不完全正确，但他及时生成的思维亮点却点燃了师生创新的火花，使教学获得了精彩生成，使课堂焕发了生机，呈现出教学的高水平生态。
2、互动中发展信息。现代数学教学强调师生之间、生生之间的双向互动。而双向互动必然引发思维的碰撞、观点的交锋和情感的共融，进而迸发出新的思想火花，推动数学思考活动朝着纵深方向发展。比如在教学完《年、月、日》后，同学们显出不满足的样子，提出了很多问题：为什么有的年份二月是28天，有的年份二月是29天？为什么一般年份除以4就可以判断是平年还是闰年，而末尾有两个0的年份要除以400呢？……这节课的内容我已教了好几遍了，有些问题以前自己也想过，也有学生提出来，但每次上完了课，也就“交差”了。面对着学生一双双求知若渴的眼睛，这次我把问题还给了学生：“老师也想知道这些问题的答案，谁能说说呢？”有学生说：“二月是28天，还是29天，我爸爸说，这跟公历、农历有关。”有学生说：“年、月、日我知道，它和地球的公转与自转有关。”还有的学生说：“我看过一本课外书，上面说年、月、日是从古代印度的什么规定变过来的。”还有一位学生，他干脆把自己在天文台工作的舅舅的电子邮箱号码告诉大家，方便大家去咨询……
学生在课堂上所学的都是间接经验（书本知识），他们都希望自己学的知识能在实际生活中得以应用，或者能解释、证明生活中的某个现象或问题。虽然我们的教学不能单纯地讲解这些现象或问题，但至少应该引导学生主动去探索现象，寻求问题的缘由，虽然我们的教师不可能一一阐述和解释学生的困惑和疑问，但至少应该肯定学生的思考、鼓励学生大胆地进行实践探索。
二、巧用错误信息完善认知结构。
由于受知识、经验、思维能力的限制，学生在学习活动中，必然会遇到这样那样的困难和障碍，进而产生一些错误甚至荒谬的信息。如果直接矫正，由于没有学生的主动参与，往往效果不佳，而抓住这些错误信息，作巧妙的引导和利用，能使学生从中感悟到自己的错误所在，真正达到纠误匡谬之目的。
例如曾听过一位老师在执教“圆的认识”一课中“画圆”的环节时，教者先让学生在练习本上尝试画一个圆。学生操作、教师巡视，随后教师选择了几幅典型的作品放在实物投影上让学生观察。（选择的作品有：首尾不相连的、弧线粗细不均匀的，纸头被圆规脚触破的）学生看了这些作品，都不由自主地笑了起来。教师没有怪罪这些学生，而是微笑着让学生分析出现这些情况的原因。学生你一言我一语地争论开了：生1说：“出现首尾不相连的情况是由于圆心没有固定好。”生2说：“弧线粗细不均匀，是因为用力不均匀。用力大，颜色就深一些，用力小，颜色就淡一些。”生3说：“纸头被圆规脚触破了，说明这个同学把圆规按得太紧了，没有自然地旋转。”……错误一个个被学生找出来了，教师根本不必要细加分析。在此基础上，教师马上追问：“你们说，怎样才能画出一个漂亮的圆呢？”学生有了前面的操作和评价，很快总结并概括出画圆的方法。教师适时地进行示范，并再次让学生画圆，结果学生很快完成了任务。
再如：在学了认识人民币之后，教师出了这样一题：“我手上有一张人民币，它的面值比5元大，比20元小，请你猜一猜。”有的学生猜了15元。看来，学生对人民币的认识还是非常零碎、模糊的，在他们的头脑中没有形成完整的知识结构，有必要让他们把不同面值的人民币好好地理一理。于是教师说：“同学们，你们已经认识了哪些不同面值的人民币？请你好好想一想，老师要求你：一、尽可能把不同面值的人民币说完整；二、还要说说你是怎样想的。”接下来就安排足够的时间供学生独立思考，之后再让学生小组交流讨论，在这个基础上再来组织反馈评价。学生经历了一个整体思考人民币种类的全过程，在这一过程中，既有对生活经验的回顾——收集、整理，又有方法上的思考——有条理的思考、归类与类比，继而形成对人民币的总体认识，完善了认知结构。
三、抓住即时信息调整教学思想。
在平时的教学过程中，尽管教师课前会预测学生的信息走向，并预备几种不同的教学方案，但在实际教学中，还是会遇到一些意想不到的问题，听到一些富有建设性的想法。针对这种情况，有经验的教师总会转抓住这些稍纵即逝的信息，反思自己的教学行为，调整重新组织教学，让教学过程沿着最佳的轨道进行。
厘米、分米和米是生活中常用的长度单位，但对于二年级的学生来说，能够灵活、正确地使用好几个单位却是比较困难的。有一次，我校一位教师在执教此内容时，设计了一些让学生填写合适单位的练习，于是便有了下面这段“小插曲”：
生：一个游泳池的水深是180米。
生：我认为一个游泳池的水深是180分米。
生：都不对，你们的游泳池太危险了，这样深的游泳池会淹死人的！
游泳池对有些农村的孩子来说是陌生的，第三位同学的话使教室里一下子炸开了锅，许多同学纷纷地嗤之以“瞎说”。教师知道，这位同学并没有瞎说，在解决问题时，他能自觉将数学问题与现实生活建立联系，他提醒我们设计游泳池时要将安全放在首位。于是，教师抛给学生一个问题：“大家想想多深的游泳池才是合适的？”
生：我想，我们人的身高一般都只有1米多，为了安全，游泳池的水深与人的身高不能相差太大，所以游泳池的水深是180厘米。
生：对了，我在电视上见过一些大人能够站在游泳池里打水仗，说明游泳池的水深与人的身高是差不多的，所以，这里用厘米作单位比较合适。
生：我们家附近的鱼塘边竖了个安全警示牌：水深4米，禁止游泳。看，在4米深的水中游泳都不安全了，别说是180米、180分米，所以，只有用厘米作单位才是安全合适的。
生：我懂了。游泳池中水的深度要考虑人的身高，这样才安全；使用长度单位时，也要考虑实际情况，这样才合理。
学生在这个活动情境中，把自己的所思所想所悟充分地表达了出来。这里，正是由于及时抓住反馈信息，调整教学思路，才使得本节课有了创造性的收获。
再如：在教学《乘法分配律》一课时，开始口算中有这样一道题：30×12，让学生计算后说想法，一位学生说出“30×10＋30×2＝360”，其实我也就是想让学生说出一般方法就行，没想到学生的回答恰恰暗合了今天的教学内容。于是我改变了教学策略，省略了课前精心准备的复习导入，转为直接研究讨论这位同学的方法，最终形成精彩课例。
当然，学生课堂上的非语言信息，如动作、眼神、表情等，也是教师调整教学的另一种可用资源。如果学生对某一环节的学习表现出精神不振、目光呆滞、反应迟钝，教师就要反思此时的教学是否要求太高、教法单调，该启发提示、补充修正，还是重复讲解。如果学生发言踊跃、情绪亢奋、表现活跃，就要考虑该如何提出更有挑战性的问题，或引导学生作更深层次的思考和探究，从而促进学生思维的发展和学习活动的深入进行。
[参考资料]
《福建教育》期刊
《中小学数学》期刊
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