加法运算律是四年级学生最初接触的运算定律，尽管之前的加法竖式验算等也有运用，但真正认识加法交换律和结合律才刚刚开始。同时，加法运算律是乘法运算律的基础，所以学好加法运算律相当重要。
【片段一】出示主题图
师：请同学们根据图上的数学信息，提出加法计算的问题。
生1：参加跳绳和踢毽的一共有多少人？
生2：跳绳的男生比女生多多少人？
师：这个问题符合要求吗？
生齐：不符合！
师：谁来说说为什么？
生3：要加法问题，这是减法的。
师：嗯，听清要求很重要！
生4：参加跳绳的有多少人？
生5：参加跳绳和踢毽的女生有多少人？
生6：跳绳的男生和踢毽的女生一共多少人？
师将加法计算的问题一一板书。
师：我们首先来看这个问题：参加跳绳的有多少人？列式计算。能不能列出和别人不同的算式。
学生列式计算后，组织交流。
生1：28＋17＝45（人）
师：还有不同的算式吗？
学生愣了一下。
生2:17＋28＝……
没等他说完，引来一阵哄笑：“一样的！”师写下来。
师：我们来看看，是不是真的一样。谁来说说28＋17的数量关系式？
生3：男生的人数＋女生的人数＝总人数。
师：那17＋28呢？
生4：女生的人数＋男生的人数＝总人数。
师：这两个算式所表示的意义完全一样吗？
生齐：不一样。
师：所以，这两个算式是有区别的，它们哪些地方是一样的？
生5：数字一样，结果一样。
师：既然这两个算式的结果相同，我们可以用等号把它们连接起来。28＋17＝17＋28。你能像这样写出几组算式吗？
生齐：能！
举例交流（略）。
师：像这样的例子说得完吗？
生齐：说不完。
师：既然说不完，我们可以用——省略号来表示。像这样的算式，你能用概括的方式来表示吗？
学生又是一愣。
师：你能用图形、文字等来表示吗？讨论一下！
生1：○＋□=□＋○。
生2：△＋○=○＋△。
师：这是用了图形，○可以表示——一个数，□表示——另一个数。
生3：a＋b= b＋a。
师：你用了字母。
生4：甲＋乙＝乙＋甲。
师：这是用了文字。无论是图形、字母还是文字，在数学上都可称之为“数学符号”。
师：不管你用什么符号来表示，这两个数怎样了？
生1：反过来了。
生2：倒了。
师：反了，倒了？还有没有更合适的说法？
生3：调换了。
师：有点接近了。
生4：交换了。
师：对，我们可以说这两个数交换了——
生齐：位置。
师：对，这就是今天要学习的加法交换律。
……
【分析思考】让学生根据要求提出加法计算的问题，但有学生上课不专心，仍然提减法问题，教师善意引导，暗示学生要注意倾听。同时，板书出几个加法问题，为探究加法运算律作准备。根据问题列式计算前，尽管老师提醒列出不同的算式，但孩子们还是根据图示，顺其自然地统一写下“28＋17”，教师追问不同的算式时，学生愣住，有人答出“17＋28”竟然引来哄笑，大家都认为这是一样的。确实，这样的算式一年级学习加法时就接触到，四年级了，这个算式能说是另一种方法吗？实在有些牵强！然而，加法运算律就是这样得来的呀？
学生举例后，让他们概括的方式表示。因为没有提前预习，学生有些发愣。提示可以用图形、文字表示，并让他们讨论后再交流，便出现了不同的符号、字母和文字，将这些统称为数学符号，拓展学生的数学视野。提问学生“这两个数怎样了？”他们不能马上说出交换了位置，出现了儿童化的语言“反过来了”、“倒了”等意思明白但不会准确表达的现象。教师不急不躁，抓住学生的“调换了”，引导到“交换”，顺利得出“交换位置”。
教学需要预设，但不能拘泥于课前的预设。教师再课堂上，除了提问，更要仔细倾听学生的发言，循循善诱，顺学而导，让课堂自然真实，让学生学得扎实。
2012.11.20
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